رشد انگیزه پیشرفت در کودکی و بزرگسالی

رشد انگیزه پیشرفت در کودکی و بزرگسالی

مک کللند در جستجو برای یافتن منبع نیاز به پیشرفت، بر محیط خانواده به ویژه شیوه های خاص فرزندپروری که به نظر می رسد موجب ظاهر شدن انگیزش پیشرفت می شود، توجه کرده است. آنچه از پژوهش ها بدست آمده، تصویر روشنی از رفتار والدین می باشد که احتمالا نیاز به پیشرفت بالایی را ایجاد می کند. یعنی برقراری معیارهای واقع گرایانه ی سطح بالا برای عملکرد در سنینی که امکان دست یابی به آن ها وجود داشته باشد. مانند : عدم حمایت افراطی یا لوس کردن، عدم مداخله در تلاش های کودک جهت پیشرفت و نشان دادن شادی واقعی از پیشرفت های کودک .

شواهد موجود نشان می دهند که نیاز به پیشرفت در بیشتر افراد پس از میانسالی به طور چشم گیری افت می کند و این زمانی است که اوج فعالیت شغلی فرا می رسد. در هر حال این عقیده مطرح شده است که این امر ممکن است ضرورتا تاثیر نامطلوب یا مخربی نداشته باشد زیرا اشخاص مسن تر ممکن است موفقیت را با اصطلاح های متفاوتی تعریف کنند. امکان دارد آنان برای دست یابی به همان هدف هایی که در جوانی دنبال می کردند، دیگر انگیخته نشوند. گرچه ممکن است هنوز هم در تلاش برای رسیدن به رضایت خاطر باشند. بنابراین کیفیت انگیزه پیشرفت ممکن است همراه با افزایش سن تغییر یابد.

برای آن که تغییر اجتماعی با سرعت بیشتری انجام شود، اکتساب انگیزه های جدید در بزرگسالی باید امکان پذیر گردد. ولی برخی از روانشناسان معتقدند که چنین چیزی ممکن نیست. فروید و سایر نظریه پردازان استدلال کرده اند که شخصیت در سال های اولیه زندگی شکل می گیرد و متبلور می شود و تغییر پس از آن گرچه ناممکن نیست ولی دشوار است. اما مک کللند در جریان کارهایش از دو گروه متفاوت عاملان تغییر، الگو گرفته است : « شرطی کنندگان کنشگر و مبلغان مذهبی ». در شرطی سازی کنشگر اگر قرار باشد شخصی رفتار جدیدی نشان دهد، باید شرایط را طوری ترتیب داد که رفتار مورد نظر ظاهر شود و سپس مورد تقویت قرار گیرد. مک کللند همچنین پیشنهاد کرده است که مبلغان مذهبی نیز به وسیله برنامه های آموزشی موثر و باور محکم به این که رفتار بزرگسالان را می توان تغییر داد، رفتارها را به شکل موفقیت آمیزی تغییر دهند(شولتز، ترجمه کریمی و همکاران، 1378). بنابراین مک کللند نشان داد که به بزرگسالان می توان نیاز به پیشرفت را آموزش داد و رفتار چند صد نفر که در دوره های آموزشی مک کللند شرکت کرده بودند نیز این موضوع را تایید می کند. به این ترتیب با استفاده از راههای مستقیم و غیر مستقیم زیادی می توان شرایط افزایش انگیزه را ایجاد کرد و به نظر می رسد متغیر مورد مطالعه در پژوهش حاضر نیز بی ارتباط با انگیزه پیشرفت نیست. زیرا همانگونه که قبلا هم ذکر شد شناخت مهارت ها و راهبردهای دانشجویان ( و بطور کلی یادگیرندگان ) و کمک به آن ها در یادگیری مهارت ها و راهبردهای شناختی و فراشناختی، موفقیت و پیشرفت تحصیلی را برای آن ها به همراه خواهد داشت و از آن جا که دانشجویان، خودشان را عامل این پیشرفت خواهند دید، طبق نظریه اسناد چگونگی تفکر و ادراک افراد در رابطه با علت موفقیت شان باعث انگیزه پیشرفت آن ها خواهد شد.

در این بخش، پیشینۀ برخی از پژوهش های انجام شده در ارتباط با موضوع این پژوهش ارائه شده است. پاناجیوتا[1] و همکارن(2007) رابطۀ مولفه های شناختی و فراشناختی را با پیشرفت زبان و ریاضی در 263 پسر و دختر دبستانی یونان مورد بررسی قراردادند، که در آن رابطه راهبرد خودنظم دهی با پیشرفت زبان و ریاضی معنادار بوده و مولفه خودکفایی بهترین عامل پیش بینی کننده زبان و ریاضی بود. کرامارسکی(2004) رابطه راهبردهای فراشناختی را با پیشرفت در ریاضی در حیطه نمودارها مورد بررسی قرارداده، در یک کار گروهی راهبردهای فراشناختی را تدریس نموده و تاثیر آن را بر ارزیابی و فهم دانش آموزان از نمودارها مدّنظرگرفته است. دانش آموزان موفق شدند راجع به کاری که انجام می دهند، افکاری که در مورد نمودارها دارند، باورها و چرایی موضوع فکر کنند.

کیمز(2005) آموزش راهبردهای فراشناختی را برای ارزیابی دانشجویان از پروژه هایی که انجام می دهند را مورد استفاده قرارداده به دانشجویان آموزش داد که افکار پیرامون پروژه های خود را با صدای بلند بازگو کرده، و میزان سودمندی و کارآیی پروژه های خود را مورد ارزیابی قراردهند. موضوعات مشابه این پژوهش، در ارزیابی دانشجویان از مواد خواندنی و نوشتاری نیز مدّنظر بسیاری از پژوهشگران فراشناخت است.

وین من(2004 و 2006) رابطۀ فراشناخت با هوش را در دانش آموزان بررسی و به این نتیجه رسید که 1.دانش آموزانی که مهارت های فراشناخت بالاتری دارند از مهارتهای یادگیری بیشتری استفاده می کنند، برای خود برنامه دارند و زمان و انرژی کمتری برای یادگیری صرف می کنند. 2. مهارتهای  فراشناخت بالاتر در یادگیری مطالب مشکل عملکرد هوشمندانه را هدایت می کند. 3. هوش با مهارتهای فراشناخت رابطه دارد و آن را پیش بینی می کند ولی مهارتهای فراشناختی پیش بینی کننده هوش نیست، چنانکه دانش آموزانی هستند که مهارت های فراشناختی بالایی دارند ولی نمرۀ هوشبهر آنها بالا نیست.

دوبویس(2004) رابطه فراشناخت با ریاضی را در دانش آموزان منفی گزارش کرده است. شاید این نتیجه به خاطر نمونۀ کم آن، تحقیق یا متد سنتی آموزش پداگوژیکی باشد چون در این متد تاکید بر حافظه است که جایی برای فرا شناخت ندارد یا اینکه ابزار مناسب برای اندازه گیری حیطه وسیع فراشناخت ساخته نشده و به نظر می رسد که چگونگی تاثیر فراشناخت بر پیشرفت، هنوز به طور کامل فهمیده نشده است.

پالینسار و براون(1984) عده‌ای دانش‌آموز دورۀ اول دبیرستان را که نمره‌های هوشبهرشان 90 بود برگزیدند. این دانش‌آموزان هنگام خواندن قادر بودند متن‌های نثر را رمزگشایی کنند. اما نمره‌های درک مطلبشان از لحاظ رتبه‌ی صدکی در هنجارهای ملی، هفت بود. آنان فاقد مهارتی بودند که بیشتر ما آن را عادی فرض می‌کنیم. آنان مهارت استفاده از خواندن کلمه‌ها برای درک و یادگیری از متن را دارا نبودند. این دانش‌آموزان کلمه‌ها را می‌خواندند اما به نظر می‌رسید که نمی‌دانستند از آنچه که می‌خوانند چه یا چگونه بیاموزند. پالینسار و براون برای جبران و بهبود فقدان راهبردهای فراشناختی، در آغاز به این دانش‌آموزان هنگام پاسخ به سئوال‌های درک مطلب پسخوراند اصلاحی فشرده‌ای دادند. آنان دانش‌آموزان را برای پاسخ‌دهی صحیح مورد تحسین قرار می‌دادند و به آنان می‌آموختند چگونه پاسخ‌های غلطشان را تغییر دهند. پس از آن دانش‌آموزان شیوه‌های مطالعه زیر را آموختند: نحوه‌ی تفسیر مفهوم‌های اصلی، نحوه‌ی طبقه‌بندی اطلاعات، نحوه‌ی پیش‌بینی سئوال‌هایی که ممکن است درباره‌ی بخش‌هایی خاص از متن‌های نثر پرسیده شود، نحوه‌ی روشن کردن آنچه باعث سردرگمی آنان شده است، نحوه‌ی حل مسئله‌های خودشان. به عبارت دیگر آنان راهبردهای فراشناختی را برای استفاده در موقع یادگیری آموختند.

درصد پاسخ‌های صحیح مربوط به سئوال‌های درک مطلب برای یک دانش‌آموز پیش از آموزش خاص پانزده درصد بود. اما پس از بازخورد اصلاحی این رقم تا حدود پنجاه درصد افزایش یافت و پس از آن که شیوه‌های فراشناختی برای یادگیری به این دانش‌آموز آموخته شد، قادر بود تا حدود هشتاد درصد سئوال های درک مطلب را درست جواب دهد. علاوه بر این، شیوه‌های فراشناختی‌ای که این دانش‌آموزان آموختند، به کارهایشان در برنامه عادی کلاس درس نیز انتقال داده شد. دامنه‌ی پیشرفت در عملکرد کلاس این دانش‌آموزان رقمی بین 20 تا 46 درصد را نشان می‌داد. مدت زمانی پس از تثبیت آموزش، بهبود در یادگیری و انتقال آن، تا ماهها بعد مشاهده می‌شد.

هدف هر معلم این است که مهارت‌های درک مطلب را به این طریق به دانش‌آموزان انتقال دهد، اما هر دانش‌آموزی این توانایی را از خود آشکار نمی‌سازد. حال باید پرسید این پژوهشگران چگونه این کار را کردند؟

آنان چنین فرض کردند که بسیاری از دشواری‌های یادگیری و انتقال، ناشی از نارسایی‌ها در راهبردهای فراشناختی است. بسیاری از دانش‌آموزان، به آموزش در مهارت‌های خودنظم‌جویی، نظارت بر خود، خودوارسی، تشخیص مسئله، و مانند آن نیاز دارند. آنان فقط وقتی می‌توانند چگونه آموختن را بیاموزند که بر راهبردهای شناختی تعمیم یافته‌ای مسلط شده باشند. در غیر این صورت هر تکلیف یادگیری جدید تقریباً پیچیدگی ناگشودنی برایشان پیدا خواهد کرد.  یادگیری درک مطلب و انتقال آنچه آموخته می‌شود، آموخته‌هایی است که مدرسه به هر فرد می‌دهد. برای این نوع یادگیری، دانش‌آموزان باید راهبردهای فراشناختی را برای مقاصد زیر بیاموزند:

مطلب مشابه :  روش شناسی اسلامی و معنی جهان بینی توحیدی

  • درباره‌ی آنچه می‌خوانند پیش‌بینی‌هایی بکنند و این پیش‌بینی را تصحیح کنند.
  • در خلال آموزش و مسئله گشایی تمرکز حواس داشته باشند.
  • بدانند چگونه در صورت مرتکب شدن اشتباهی، کانون توجه خود را به سوی راه درست تغییر دهند و جلوی اشتباهاتشان را بگیرند.
  • مفاهیم را با ساخت‌های دانش موجود ربط دهند.
  • از خودشان سئوال کنند.
  • داده‌ها یا ویژگی‌های مهم متن یا تکلیف‌ها را از بقیه جدا کنند و توجه خود را به آنها معطوف دارند.
  • به داده‌ها یا ویژگی‌های نامربوط متن یا تکلیف توجه نکنند.
  • وقتی رابطه‌ای بین عنصرها مشاهده می‌کنند یا به چنین رابطه‌ای اشاره می‌شود، آن را باز شناسند.
  • هنگام خواندن و مسئله گشایی از قدرت تجسم خویش استفاده کنند.
  • به ارزش مفهوم‌ها توجه داشته باشند.
  • بدانند، چه زمانی تقاضای کمک کنند.

وایستاین و هیوم[2](1998) راهبردهای شناختی را به سه دسته تقسیم کرده اند ؛

1- تکرار و مرور ذهنی        2- بسط و گسترش معنایی     3- سازماندهی

بکار گیری هر یک از راهبردهای شناختی فوق تحت شرایط خاصی برای دروس و مطالب حفظی و غیره معنادار و مطالب و موضوعات پیچیده و معنادار استفاده می شوند(سیف،1380).

آندرسون[3](2002) بر اساس یافته های پژوهشی قبل، پنج مولفه عمده و اصلی برای راهبردهای فراشناختی بر می شمارد ؛ 1- آمادگی و برنامه ریزی برای یادگیری   2- انتخاب و استفاده از راهبرد شناختی مناسب    3- استفاده از راهبرد نظارت کردن    4- هماهنگ سازی راهبردهای شناختی مختلف با یکدیگر    5- استفاده از راهبرد ارزشیابی کردن

دمبو[4] نیز راهبردهای فراشناخت را در سه مقوله طبقه بندی کرده است؛

1- راهبردهای برنامه ریزی     2- راهبردهای کنترل و نظارت    3- راهبردهای نظم دهی (سیف، 1380). دمبو (1994) در باره راهبردهای برنامه ریزی می گوید دانش آموزان و دانشجویان موفق کسانی نیستند که فقط سر کلاس حاضر می شوند، به درس گوش می دهند، یادداشت برمی دارند و منتظر روز امتحان می مانند. بلکه دانشجویان موفق آنهایی هستند که زمان مورد نیاز برای انجام تکالیف درسی را پیش بینی می کنند، در باره تحقیقاتی که باید انجام دهند اطلاعات لازم را بدست می آورند، به هنگام ضرورت گروه های کاری تشکیل می دهند و از سایر رفتارهای خودنظم دهی[5] به طور فراوان استفاده می کنند. شاید از مجموعه مطالبی که در باره فراشناخت گفته شده این گونه نتیجه شود که فراشناخت آگاهی ناخودآگاهی است که فرد از دانش خود دارد، اما برخی از محققان گفته اند که راهبردهای فراشناختی تقریباً همیشه به طور بالقوه خودآگاه و قابل کنترل هستند(باکر و برآون[6]،1984).

همچنین برخی از پژوهشگران بر این نکته تاکید نموده اند، دانشجویانی که از مهارت های فراشناختی به خوبی بهره می برند، قادرند فرایندهای یادگیری خودشان را نظارت و هدایت کنند(گارنر[7]،1994).

دوین[8](1993) در پژوهشی تحت عنوان ؛ « نقش فراشناخت در خواندن و نوشتن زبان دوم » بر این نکته صحه می گذارد که درک اشتباه دانشجویان در مورد مهات های آموختن و همچنین راهبردهای فراشناختی از منابع مهم مشکلات در یادگیری هستند. برای مثال، دانشجوی که تابع این طرز فکر است که بهترین روش برای یادگیری مفاهیم علمی تکرار مکرر آنها در هر شب و قبل از خوابیدن است، به هیچ وجه نمی تواند مانند شخصی که درک درست و موثری از این مفاهیم دارد، آنها را بفهمد. روی هم رفته، هدف اساسی نظریه فراشناخت کمک به یادگیرندگان برای اندیشیدن و پرورش مهارت فکر کردن در دانش آموزان و دانشجویان و سایر یادگیرندگان است. هدف دیگر نظریه مذکور عبارت از پرورش مهارت های انتقال یادگرفته ها به موقعیت های متعدد واقعی است. فرض بر این ست که اگر شخصی بتواند بر فرایند عملیات شناختی خود آگاهی داشته باشد و از آنچه در حافظه اش موجود است مطلع گردد، می تواند مطلوبترین شکل انتقال اطلاعات را نشان دهد. بنابراین آماده سازی یادگیرنده، نظم دهی و ارزشیابی او از خود از جمله مراحل مهم آموزش بر طبق نظریه فراشناخت است.

برآون[9](1987) از دانشگاه کالیفرنیا برکلی، پیشگام تحقیق در بارۀ فراشناخت است و مطالب زیادی را در زمینه کاربرد نتایج پژوهش های خود در تدریس و آموزش به رشته تحریر درآورده است. در برخی از تحقیقات گزارش شده است که زنان در مجموع نسبت به مردان از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می کنند(آکسفورد،1990). همچنین حفظ طوطی وار و سایر اَشکال حفظ کردن[10] در بین دانش آموزان و دانشجویان آسیایی نسبت به همنوعان خود در فرهنگ های غربی، متداول تر است(اُمالی و چاموت[11]،1990).

اهمیت و تأثیرگذاری مهارت های شناختی و فراشناختی بر یادگیری در پژوهش های بسیاری مورد تائید قرار گرفته اند (دوبویس، هاوارد و اسپرلینگ،2004؛ کیمس،2004؛ کرامارسکی، 2001 و2002 و 2004؛ وینمن، 2004 و 2006 ؛ پانورا، 2007 ؛ پانورا و فیلی پو، 2005 ؛ پانورا، 2007 ؛ ریتراد، 2007؛ پوگال،2007 و2001 ؛ ریتراد، 2007؛ ویلسون و کلرکک، 2004؛ فلاول، 1979؛ شونفلد، 1991؛ پاریس و جیکوبس،1987 و آرمبروستر و بران، 1984و1987؛ به نقل از برونینگ و گلاور، ترجمه خرازی،1382؛ کریمی، 1375؛ کریمی و فرزاد، 1379؛ سالاری فر، 1375؛ متولی، 1376؛ ابراهیمی قوام آبادی، 1377؛ افروز و کامکاری،1387؛ عباباف، 1375؛ و آوانسیان، 1377).

تهیه ابزار برای سنجش مهارت های شناختی و فراشناختی در افراد نیز از اهمیت زیادی برخوردار  است. مهارت های شناختی و فراشناختی اگرچه در جریان رشد انسان تکامل پیدا می کنند، قابل آموزش دادن هستند و افرادی که فاقد این مهارت ها هستند را می توان در معرض این آموزش ها قرار داد، پژوهش های مختلفی درباره اثربخشی این آموزش ها و تایید این امر صورت گرفته اند.

مویاهان[12](1973به نقل از برک،1994) نشان داده است که کودکان کمتر از بزرگسالان، عوامل موثر بر دانستن را می شناسند. کراتزر، لئونارد و فلاول(1975) نشان داده اند که مهارت های فراحافظه کودکان به موازات رشد آنها افزایش می یابد. اسپیر[13]و فلاول(1979) نشان داده اند که بچه های دبستانی در مقایسه با کودکستانی ها درک بهتری از متغیرهای تکلیف شناختی دارند. سوانسن (1996)نشان داد که دانش آموزانی که نمره های بالایی در پرسشنامه فراشناخت کسب کرده اند عملکرد قوی تری نسبت به افرادی که نمره کم گرفته اند در تکالیف حل مسئله داشتند.

گریگوری و اسپرلینگ(1994) در  بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه 52 سوالی فراشناخت  نشان داده اند که فراشناخت دارای دو عامل کلی دانش راجع به شناخت و تنظیم شناخت است. همبستگی این دو عامل را 54/0 و ضریب همگونی را 9/0 اعلام کرده اند.

اونیل و عابدی(1996) در بررسی تاییدی اعتبار و روایی پرسشنامه فراشناخت با چهار بعد برنامه ریزی، نظارت، استراتژی شناختی و آگاهی( هر بعد دارای 5 سوال) نشان دادند که 5 عامل قابل تایید است و ضریب همگونی عوامل را بالاتر از 7/0 اعلام کردند.

در پژوهش ابراهیمی قوام آبادی(1377) مشخص شد که آموزش راهبردهای یادگیری و مطالعه، علاوه بر درک مطلب، سرعت یادگیری، دانش فراشناختی، خودپنداره یا مفهوم خود تحصیلی، برنامه ریزی و تنظیم وقت و حل مسئله را در دانش آموزان افزایش می دهد.

پژوهش عباباف(1375) نیز نشان داد که یادگیرندگان موفق از مهارت های شناختی و فراشناختی حداکثر استفاده را می برند. دانش آموزان قوی بیشتر از دانش آموزان ضعیف از راهبردهای شناختی سازماندهی، بسط و گسترش و تکرار و تمرین استفاده می کنند و هم چنین دانش آموزان قوی بیشتر از دانش آموزان ضعیف از راهبردهای فراشناختی به ویژه راهبرد کنترل و نظارت بر درک سود می برند.

پرسشنامه مصاحبه ای دانش فراشناختی حل مسئله، براساس نظریه فراشناختی فلاول[14] (1979و1981) توسط کراتزر[15]و همکاران(1975)، میرز و پاریس[16](1978) و سوانسن[17] (1993و1990) ساخته شده است. این پرسشنامه توسط کریمی و سالاری فر(1380) به فارسی ترجمه شده و در جامعه دانش آموزان پسر پایه های چهارم ابتدایی، دوم راهنمایی و سوم دبیرستان منطقه 16 آموزش و پرورش شهر تهران هنجاریابی شده است. نتایج این پژوهش نشان می دهد که این پرسشنامه در این جامعه دارای روایی صوری[18]، محتوایی[19] و سازه[20] است و ضریب اعتبار آن نیز 87/0 گزارش شده است.

مطلب مشابه :  توانمندسازی روانشناختی و عملکرد مدیریتی:

خاوندی زاد اقدم (1378) در بررسی اعتبار، روایی و نرم یابی تست فرا شناخت ‎سوانسون(۱۹۹۶)، در جامعه آماری دانش آموزان دوره راهنمایی پسر شهر تهران است که به روش نمونه برداری خوشه ای انجام گرفت با روش پژوهش اکتشافی، میزان اعتبار تست فراشناخت را از طریق ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و در بخش تحلیل عاملی نیز از روش ‎PC و چرخش واریماکس استفاده کرده است. ابزار اندازه گیری تست ۲۰ سئوالی فراشناخت ‎یادشده به علاوه ۲۰ سئوال بدست آمده از پژوهش های قبل و ۱۰ سئوال محقق ساخته و مجموعا ۵۰ سئوال در زمینه فراشناخت دانش آموزان در مهارت خواندن بوده است. در این پژوهش تعداد ۲۹ سئوال برای اندازه گیری میزان فراشناخت دانش آموزان دوره راهنمایی در مهارت خواندن حاصل شد. این سئوالات برای اندازه گیری متغیر مورد نظر از اعتبار80/0 ‎a=   برخوردار بوده است.

پژوهش های بسیار زیادی نیز انجام شده است که هر یک از آن ها بر اهمیت و نقش انگیزه پیشرفت در زندگی تحصیلی، اجتماعی، شغلی و … افراد تاکید می کند. برخی تحقیقات نشان می دهد یادگیری و عملکرد در افرادی که انگیزه پیشرفت بالا دارند، نسبت به افرادی که انگیزه پیشرفت ضعیف تری دارند، بیشتر است. طی تحقیقی به وسیله مک کللند و وینتر(1969) مشخص شد که یک دوره آموزش پنج روزه در گروهی از افراد 16 تا 17 ساله که انگیزه تحصیل پایینی برخوردار بودند و احتمال ترک تحصیل در آن ها زیاد، دگرگونی های رفتاری کاملا آشکاری در آنان ایجاد کرد و این دگرگونی ها تا سال ها بعد در رفتار آن ها مشهود بود. وینتر باتوم(1999) بر اساس تحقیقی روی والدین پسران پیشرفت گروههای سنی 8 تا 10 ساله نشان داد که والدین پسران دارای انگیزه پیشرفت، نسبت به والدین آن ها که فاقد انگیزه پیشرفت بوده اند، برای فرزندان خود ملاک های ارزشی بالاتری را در نظر می گرفتند و رفتارهای مناسب تری را از آن ها انتظار داشتند.

مک کللند در یک طرح پژوهشی هیجان انگیز با ابعاد وسیع و استثنایی، گزارشی تجربی از شکوفایی اقتصادی و انحطاط فرهنگ های باستانی و معاصر را بر مبنای سطح کلی نیاز به پیشرفت آنان ارائه داده است(شولتز، ترجمه کریمی و همکاران، 1378). تحقیق غفوری(1376) نشان داد که بین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد. منظری توکلی(1375) نیز در پژوهش خود به این نتیجه دست یافته است که انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی همبستگی مثبت و معناداری دارند.

مک کللند(1965) مشاهده کرده است که 83 درصد فارغ التحصیلان دانشگاه ها که نیاز به پیشرفت بالایی داشتند، پست هایی پذیرفتند که با دشواری تصمیم گیری و امکان موفقیت بزرگ همراه بوده است. از طرف دیگر 70 درصد فارغ التحصیلانی که پست های راحت و بدون درگیری با تصمیمات بزرگ انتخاب کرده اند، نیاز به پیشرفت ضعیفی داشتند(راتوس،  ترجمه گنجی، 1380).

همان طور که مشاهده می شود برخی از پژوهش های مذکور علاوه بر اهمیت انگیزه پیشرفت، نشان داده اند که این مولفه با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنی داری دارد. بنابراین با توجه به تاثیر و تاثر متقابل دو متغیر پیشرفت تحصیلی و انگیزه پیشرفت، می توان گفت بکارگیری روش های شناسایی مهارت های یادگیرندگان و به دنبال آن کمک به کسب مهارت ها ، در عین حال که باعث پیشرفت تحصیلی افراد می گردد، انگیزه پیشرفت آن ها را نیز بالا برده و رشد قابل توجهی را در موفقیت همه جانبه آن ها در بر خواهد داشت.

رضایی و سیف(1378) رابطه باورهای انگیزشی با راهبردهای یادگیری، جنسیت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پایه سوم راهنمایی( شامل 126 دختر و 135 پسر از شهرستانهای شمال استان آذربایجان غربی ) را بررسی کرده اند وبه منظور سنجش باورهای انگیزشی مانند اضطراب امتحان، کارآمدی شخصی، اهداف پیشرفت (جهت گیری هدفی تسلطی، عملکردی و بیرونی) و نیز راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی مورد استفاده دانش آموزان مانند مرور ذهنی، بسط و گسترش معنایی، سازماندهی، برنامه ریزی و کنترل و نظارت از پرسشنامه های خود گزارشی استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که راهبرد فراشناختی کنترل و نظارت، بهترین عامل پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی است.

کمــال‌پـور(1388) در پژوهشی با عنوان هنجاریابی آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی هرمنس در مقطع متوسطه شهر نیشابور، بر روی گروه نمونه‌ای به حجم 1200 نفر (متشکل از 600 دانش‌آموز دختر و 600 دانش‌آموز پسر) در مقطع دبیرستان شهر نیشابور و حومه سعی کرد در نمونه گیری با  شیوه خوشه‌ای چند مرحله‌ای که در آن رشته و پایه تحصیلی نیز مد نظر قرار گرفت بر روی این موضوع مطالعه ای را انجام دهد. در این تحقیق، تقریباً 11 سؤال به 20 سؤال ابزار پژوهش به منظور افزایش پایایی آن اضافه شد. ضریب اعتبار آزمون بر اساس آزمون آلفای کرونباخ برابر با 729/0 و  ضریب اعتبار آزمون در پرسشنامه 36 سؤالی برابر با 799/0 و در پرسشنامه 34 سؤالی 804/0 بود. آزمون تحلیل مولفه‌های اصلی (PC) نشان داد که سؤال‌های این آزمون با یک عامل کلی (انگیزه پیشرفت) همبسته است. تحلیل عاملی به شیوه چرخش عامل‌ها نشان داد که این پرسشنامه از هشت عامل (“داشتن پشت کار، مقاومت طولانی در انجام تکالیف نیمه تمام، اعتماد به نفس، ادراک پویا از زمان، انگیزه قوی برای تحرک به سوی بالا، سخت کوشی، فرصت جویی و انگیزه قوی برای تحرک به سوی بالا، توجه به ملاک شایستگی در انتخاب دوست و همکار و بالاخره سطح آرزوی بالا و آینده نگری”) با بار عاملی حداقل 7/44 تشکیل شده است. تحلیل واریانس دو طرفه نیز نشان داد که انگیزه پیشرفت در دختران و پسران تفاوت چندانی ندارد. در عین حال، انگیزه پیشرفت با توجه به پایه‌های تحصیلی معنی دار بود. انگیزه پیشرفت در پایه اول و چهارم بیشتر از دوم و سوم بود. تحلیل واریانس یک طرفه و دو طرفه هم‌چنین نشان داد که انگیزه پیشرفت با توجه به میزان تحصیلات والدین تفاوت معنی داری ندارد. بررسی ویژگی‌های دموگرافیک والدین آزمودنی‌ها هم‌چنین نشان داد که علاوه بر تحصیلات، شغل و سن والدین نیز تأثیر معنی داری بر انگیزه پیشرفت تحصیلی ندارد.

اکبری(1386) در بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه هرمنس برروی دانش آموزان استان گیلان ضریب همگونی پرسشنامه را 84/0 گزارش کرده است. در تحلیل عاملی چهار عامل برای پرسشنامه انگیزۀ پیشرفت هرمنس در دانش آموزان راهنمایی بدست آورده است که 27/40 درصد واریانس کل سوال هاراتبیین می کند. این عوامل را اعتماد به نفس، پشتکار، آینده نگری و سختکوشی نام گذاری کرده است. ابولقاسمی(1381) در بررسی هنجاریابی پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس بر روی دانش آموزان  شهرستان تنکابن ضریب همگونی پرسشنامه را 79/0 گزارش کرده است.

هومن و عسگری(1379) در بررسی اعتبار وروایی پرسشنامه هرمنس(1970) با 39 پرسش، به همراه 11 پرسش اضافه توسط پژوهشگران یادشده، مطالعه بر روی 1073 نفر از دانش آموزان شهرستان ساوه و و حومه انجام دادند و ضریب همگونی پرسشنامه را پس ازحذف 8 سوال، 803/0 گزارش کردند. این محققان، در تحلیل عاملی، ساختار نظری پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس را هفت عامل(داشتن پشتکار، اعتماد به نفس، ادراک پویا از زمان، فرصت جویی، سخت کوشی، توجه به ملاک شایستگی در انتخاب دوست، سطح آرزوی بالا، آینده نگری) نام برده اند. دراین تحقیق دختران در تمام پایه های تحصیلی انگیزه پیشرفت بیشتری نسبت به پسران داشتند.

 

 

[1] Panagiota

[2] Weistein & Hume

[3]  Anderson

[4]  Dembo

[5]  self-regulation

[6]  Baker & Brown

[7]  Garner

[8]  Devine

[9]  Brown

[10]  memorization

[11]  O’mally & Chamot

[12] Moyahan

[13] Speer

[14] Flavel

[15] Kereutzer

[16] Meyers & Paris

[17] Swanson

[18] face validity

[19] content validity

[20] construct validity